Решение составных арифметических задач в начальной школе реферат

---

Анализ состояния теоретического материала об ознакомлении младших школьников с задачами на движение.

Формирование учебных умений младших школьников в процессе обучения решению текстовых задач.

Методы закрепления умений младших школьников решать задачи и примеры на нахождение суммы и остатка в пределах 6. Совершенствование вычислительных навыков и умения решать задачи; закрепление знания о периметре и его нахождении, обучение работать самостоятельно и приобретение навыков самоконтроля, развитие логического мышления и умения сравнивать у второклассников.

Серия занимательных логических задач, которые можно применять на уроках математики в начальной школе.

Проблема повышения эффективности обучения важна и для реализации задач, стоящих в настоящее время перед вспомогательной школой. Умственно отсталые учащиеся испытывают значительные затруднения при решении арифметических задач. Однако, несмотря на значительные трудности, решение умственно отсталыми детьми арифметических задач имеет большое значение для реализации образовательных и коррекционно-воспитательных задач вспомогательной школы. При обучении детей с нарушением интеллекта, при формировании у них мыслительных процессов большая роль принадлежит использованию внешних опор, которые позволяют осуществить в дальнейшем переход к решению соответствующих задач в мыслительном плане. Наблюдения показывают, что умственно отсталые школьники справляются с решением задач, если они составлены на основе действий с реальными предметами.

Одним из путей оптимизации учебного процесса во вспомогательной школе является осуществление дифференцированного подхода к учащимся при обучении.

Научная и практическая значимость диссертации определяется тем, что на основе экспериментального обучения разработаны новые дидактические способы работы над арифметической задачей,позволяющие выработать у учащихся достаточно прочное умение осмысленного решения задачи и, тем самым,оптимизировать учебный процесс по усвоению математических знаний умственно отсталыми школьниками.

Результаты исследования, проведенного с учениками 4-х классов перед началом обучения, подтвердили предположение о том, что дети оказываются неподготовленными к иллюстрированию содержания задач, так как не владеют практическими приемами работы с предметами и их заменителями и не обучены приемам работы с текстом арифметической задачи. Процесс решения арифметических задач представляет собой овладение системой умственных действий, происходящее в ходе инте-риоризации внешних практических действий, которое после ряда последовательных преобразований переносятся в план внутренних действий. Разработанная система обучения решению арифметических задач реализуется в следующих направлениях. Учащиеся вспомогательной школы значительно отличаются друг от друга запасом знаний, умением осознанно использовать собственный практический опыт в решении учебных задач.

Испытуемые I группы (36$),которые обладают возможностью представлять то, о чем говорится в задаче, правильно оценивать числовые данные, события, содержащиеся в задаче, не задерживались долго на работе с предметно-практическими действиями.

Учащимся П группы (4%), у которых наблюдаются затруднения при переходе от предметного содержания задачи к ее конкретному арифметическому решению, экспериментатор оказывал помощь, направленную на то, чтобы научить школьников пользоваться результатами собственных практических действий.

При обучении большей части школьников 1У группы, которые не имеют навыка работы с предметами-заменителями и не понимают текста задачи как письменную инструкцию, необходимо было длительное обучение работе с текстом задачи. Проведенное контрольное исследование обнаружило значительное отличие учеников экспериментальных классов от учащихся контрольных классов в умении осмысливать содержание арифметических задач и наполнять их предметно-практическими действиями и схематическим рисунком. Кроме того, проведенное экспериментальное обучение способствовало продвижению в успешности решения арифметических задач с опорой на предметно-практические действия и схематический рисунок различных групп испытуемых. Полученные положительные результаты по разработанной нами методике свидетельствуют о том, что ученики экспериментальных классов овладели умением переводить словесно сформулированные задачи в наглядно-действенные и их знания по данному учебному материалу систематизированы.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том что большинство умственно отсталых школьников при существующих формах и методах обучения испытывают значительные трудности при решении арифметических задач.

Трудности учащихся вспомогательной школы при самостоятельном решении арифметических задач многочисленны и связаны, в пер вую очередь, с недостаточным пониманием предметно-действенной ситуации, отраженной в задаче. Одной из причин недостаточного осмысления школьниками содержания задачи является непонимание ее словесного текста.

К одним из приемов, которые дают возможность ученику вспомогательной школы конкретизировать содержание арифметической задачи, то есть, наглядно, образно представить зависимость между величинами, относится моделирование содержания арифметической задачи с помощью предметно-практических действий и схематического рисунка.

Б общеобразовательной школе драмматизапия и иллюстрирование арифметических задач оказываются необходимыми на начальных этапах обучения математике.

В результате опытного наблюдения за процессом обучения решению арифметических задач следует вывод о том, что работа над задачей проводится без должной опоры на конкретную жизненную ситуацию, без ее предметного или графического моделирования.

Изучение ошибочных способов решения арифметических задач при моделировании их содержания показывает, что учащиеся 4-х классов вспомогательной школы не умеют конкретизировать содержание задач предметно-практическими действиями и схематическим рисунком. Количество правильных решений выполненных учениками задач увеличивается при решении задач с опорой на предметно-практические действия и схематический рисунок. Установлены и обратные случаи, когда неправильный способ выражения отношений между реальными группами предметов не оказывает влияния на правильный выбор арифметического действия при решении задачи. Повышение эффективности обучения и воспитания учащихся 5-7 классов общеобразовательных школ на основе взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности :На прим. Применение математического аппарата к решению задач других учебных дисциплин, установление межпредметных связей содержат в себе еще один важный мировоззренческий аспект: существование межпредметных связей является объективной закономерностью. Возрастные особенности развития младших школьников на этапе формирования геометрических представлений. Характеристика способов проверки решения задачи, выделение наиболее доступного для учащихся.

Анализ образовательной и коррекционно-развивающей задачи урока: развивать логическое мышление и долговременную память через решение задач.

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЙ РЕШЕНИЮ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ПСИХОЛОГО-ПВДАГОГИЧЕСКИХ И МЕТОДИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ. Психолого-педагогические основы формирования умения у умственно отсталых детей решать арифметические задачи. РЕШЕНИЕ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ УЧАЩИМИСЯ С ОПОРОЙ НА ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЙ И СХЕМАТИЧЕСКИЙ РИСУНОК. Умение учащихся младших классов вспомогательной школы решать простые арифметические задачи на деление: деление на равные части и деление по содержанию. Готовность учащихся экспериментальных и контрольных классов к выполнению моделирования арифметических задач. Перед современной школой стоят задачи повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Решение задач помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией. Выполняя рисунок или моделируя содержание задачи предметами, учащиеся глубже проникают в предметно-действенную ситуацию задачи и легче устанавливают зависимость между данными и искомыми величинами. Полученные материалы могут быть практически внедрены в опыт обучения во вспомогательной школе, на курсах института повышения Квалификации учителей вспомогательной школы, при чтении лекций по методике преподавания математики на дефектологическом факультете. Ученики вспомогательной школы в силу интеллектуального дефекта испытывают значительные затруднения в осмыслении арифметических действий, не могут самостоятельно овладеть способами замены вербального содержания арифметической задачи его аналогом с помощью предметов и их заменителей.

Более успешному усвоению содержания арифметических задач должны служить опорные действия в виде предметно-практического насыщения содержания задач, что явится предпосылкой более качественного анализа текстовых задач умственно отсталыми учащимися, установлению зависимости между данными, а также между данными и искомыми величинами и осознанного выбора последующего арифметического действия.

Система обучения решению простых арифметических задач на основе поэтапного формирования умственных действий, с использованием приемов моделирования будет способствовать развитию наглядно-действенного и образного мышления и развитию смыслового понимания текстовых задач.

Моделирование содержания простых арифметических задач предметно-практическими действиями и схематическим рисунком с учащимися 4-х классов вспомогательной школы осуществлялось с учетом психолого-педагогических основ использования моделирования в учебном процессе и на основе теории поэтапного формирования умственных действий. В ходе экспериментального исследования получены данные, которые позволяют выделить различные уровни познавательных возможностей учеников осмысливать арифметические задачи, самостоятельно оперировать предметами, выполнять схематический рисунок и выражать отношения между реальными предметными множествами арифметическим действием. Эти дети принимали активное участие в обсуждении задачи и записывали решение самостоятельно. Ученики отражали в речи существующие связи между выполняемыми предметно-практическими действиями и схематическим рисунком и арифметической записью решения. При работе над арифметической задачей уделялось повышенное внимание описанию действий с предметами-заменителями, а затем - предварительному рассказу о предстоящем выполнении арифметических действий (составление плана). Это дает основание считать разработанную нами методику по обучению решению простых арифметических задач с опорой на предметно-практические действия и схематический рисунок достаточно эффективной. Школьники не осознают, к каким количественным изменениям приводят события, о которых говорится в задаче, им часто недоступны отношения числовых данных. У детей вспомогательной школы наблюдается расхождение между возможностью решить эту задачу при наличии зрительно обозримых количественных отношений предметов и их заменителей и возможностью решения задачи, предъявленную только в словесно-числовых выражениях. В процессе анализа используются лишь различные вида краткой записи задачи, а создание модели учителем в ходе работы над задачей или самими учащимися применяется крайне редко.

Выделяя из текста арифметической задачи известные числовые данные, дети при выполнении иллюстрации заменяют их на соответствующие предметные множества.

Иллюстрирование содержания задач позволяет большему числу школьников внимательнее анализировать текст арифметической задачи, устанавливать необходимые отношения между числовыми данными и правильно решать задачи.

Часть умственно отсталых учеников не понимает, почему в том или ином случае следует произвести определенное арифметическое действие. Методика преподавания кинематики и знания, которые должны усвоить учащиеся, характерные задачи. Практическая разработка методики изучения учениками площади геометрических фигур и единиц ее измерения на уроках математики в начальной школе.

Предельный объем домашних заданий по математике в начальных классах в целях недопущения учебных перегрузок.

Их решение требует глубокого изучения проблемы совершенствования методов и форм обучения, поиска новых, более эффективных путей формирования знаний, учета реальных возможностей учащихся и условий, в которых протекает учебная деятельность. Ученики часто не понимают описываемых в тексте задачи изменений ситуации и не могут самостоятельно прогнозировать результаты этих изменений, особенно сложен переход от понимания задачи к ее арифметическому решению. Поэтому разработка эффективной методики обучения умственно отсталых детей моделированию содержания арифметических задач предметно-практическими действиями и схематическим рисунком, которая учитывала бы своеобразие познавательной деятельности учащихся и была направлена на более успешное решение задач, является актуальной.

Авторами представлены экспериментальные данные, характеризующие возможности умственно отсталых школьников усваивать новые знания и навыки, а также показаны причины, затрудняющие это усвоение.

Принципиальное отличие апробированной системы от общепринятой заключается в осуществлении обучения с опорой на предметно-практические действия и схематический рисунок, способствующее более качественному анализу школьниками содержания текстовых задач, осознанному и обоснованному выбору арифметического действия.

В дальнейшем, когда способ решения простых задач был усвоен учащимися данной группы, им предлагались для решения составные задачи, состоящие из различного вида простых задач.

Понимание количественных отношений способствовало правильному выбору арифметического действия.

У выделенных групп испытуе-мыех контрольных классов уровень знаний и способы решения задач остались неизменными.

Преодолев перечисленные трудности, дети не могут перейти от понимания предметной ситуации задачи к ее арифметическому решению.

Причиной этого расхождения можно считать неподготов ленность ученика к восприятию сложного речевого материала, как такового, и то, что словесная форма, в которой обычно выражаются арифметические задачи, выходит иногда за пределы речевых воз можностей ребенка. Все это приводит к непониманию умственно отсталыми школьниками предметной ситуации задачи, к неосознанному выбору соответствующего арифметического действия, к возникновению большого числа ошибок в решении задач. Школьники не осознают свои предыдущие действия с предметами как практическое решение мыслительной задачи.

Особенности эмпирического и теоретического обобщения решения арифметических задач младшими школьниками: Автор еф.

Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы: Автореф. Особенности обучения учащихся решению текстовых задач методом составления уравнений в 5-6 классах, практическая реализация данной методики.

Недостаточность собственного практического опыта является существенным препятствием в овладении учащимися вспомогательной школы решением арифметических задач.

При работе над задачей у школьников развиваются произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность.

Следует предположить, что в ходе экспериментального исследования будут выявлены различные уровни познавательных возможностей учеников осмысливать арифметические задачи,самостоятельно оперировать предметами, выполнять схематический рисунок и выражать отношения между реальными множествами арифметическим действием.

Практическим путем подводили учащихся к осмыслению арифметических действий умножения и деления на предметных множествах. Оперируя конкретным материалом, при многократном повторении приемов работы, эти дети могут быть обучены моделированию арифметических задач и их решению. Не достаточность собственно-практического опыта является существен ным препятствием в овладении умственно отсталыми учащимися реше нием арифметических задач. Ученики не понимают происходящих изменений с данными в задаче множествами,ошибаются в количественной оценке отношений конкретных множеств, которые воспринимают зрительно. В процессе решения арифметических задач учащиеся учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля, у них воспитывается настойчивость, воля. В то же время решение задач подготавливает умственно отсталых школьников к жизни, к их дальнейшей трудовой деятельности. Однако большинство школьных программ, используемых на современном этапе, создавались до появления компетентностного подхода. Результатом работы является проверка разработанной методики через диагностику компетенций учеников на начальном уровне и после проведения серии уроков. Работа также содержит приложение, в котором приведен бланк заданий для оценки уровня развития компетенций учащихся.

Здесь рассматриваются понятия компетентности и компетенции, взгляды на реализацию компетентностного подхода в школе.

Хуторского относительно курса математики в школе, предложены конкретные приёмы реализации компетентностного подхода на разных этапах урока математики при решении арифметических задач разного вида, а также предложены варианты диагностирования предметных образовательных компетенций. Взгляды на реализацию компетентностного подхода в школе В науке нет общего подхода к понятию компетентность, каждый автор понимает его по-своему. Аронов (кандидат физико-математических наук, заведующий кафедрой педагогики высшей школы Красноярского государственного университета) рассматривает компетентность как готовность специалиста включиться в определенную деятельность. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях. Реализация компетентностного подхода в обучении школьников математике В данной главе мы детализируем классификацию ключевых образовательных компетенций А. Хуторского относительно курса математики в школе, предложим конкретные приёмы реализации компетентностного подхода на разных этапах урока математики при решении арифметических задач разного вида, опираясь на детализированную нами классификацию, а также предложим варианты диагностирования предметных образовательных компетенций. Подходит проведение предметной олимпиады, которая включает в себя нестандартные задания, требующие применения учеником именно предметной логики, а не материала из школьного курса.

Любопытные факты:

1) В этом виде компетенции можно говорить и о профориентации, именно в школьные годы мы способствуем выбору детьми той сферы, которая им наиболее интересна – это либо гуманитарная сфера, либо сфера точных наук.

2) Некоторые из задач подобного рода требуют не только знания математики и арифметики, но и практической смекалки, умения ориентироваться в конкретной обстановке.